Член-корреспондент Академии акмеологических наук, кандидат педагогических наук,
зав. кафедрой иностранных языков СПИ (филиал) МГУП, доц. Е. Д. Аверина

Технология — это инструмент, приводящий к воплощению замысла, в основе которого лежит теоретическое  представление об  особенностях того процесса,  которым мы хотим руководить. Поэтому сначала несколько слов о том, каковы особенности процесса освоения мозгом человека иностранного языка. Это есть не что иное, как моделирование, в естественных условиях  на подсознательном уровне новой языковой системы.

Сначала моделируется звуковая подсистема, затем лексическая и только потом — синтаксическая. Природа сама указала нам путь, по которому легко придти к цели. Наша задача проанализировать и повторить его в других условиях: с другим возрастом и без языковой среды. Это не отменяет, однако, сам путь, поскольку в его эффективности все уверены: на родном языке разговаривают все слышащие дети уже к 3 годам. Следовательно, задача состоит в том, чтобы организовать процесс обучения, моделируя процесс овладения родным языком. Именно эту задачу я и пыталась решить, создавая технологию обучения беспереводному   владению иностранным языком. Она состоит из трех частей: технология проектирования языкового курса; технология предъявления и закрепления языковой информации с контролем за ее усвоением; и технологии организации занятий по  иностранному языку.

При разработке новой технологии учитывались в качестве обязательных для исполнения выводы таких наук как общая теория систем, психология, психолингвистика, лингвистика и методика преподавания иностранных языков.

В результате были созданы курсы немецкого и английского языков, которые позволяют:

• с первого занятия формировать беспереводное владение языком;
• формировать в сознании обучаемого новую языковую систему на всех уровнях ее иерархии (фонетическую, морфологическую, лексическую - корневые слова -, словообразовательную и синтаксическую подсистемы);
• в среднем за 300 часов доводить обучаемого с нулевого уровня владения языком до его использования в профессиональной деятельности;
• формировать психологически обоснованные навыки изучения любого иностранного языка и самосовершенствования во всех видах речевой деятельности.

Неоднократное апробирование курсов в техническом, а в последние годы и в языковом вузе, дает стабильно положительные результаты: через 300 часов занятий студенты, начинавшие изучение языка с нуля, могут: читать, понимать и переводить с листа неадаптированные тексты из общественно-политических журналов, реферировать и пересказывать такие тексты, отвечать на вопросы по этим текстам, делать перевод с русского на иностранный по соответствующей тематике, понимать носителя языка и вести с ним беседу, читать неадаптированные прозаические художественные произведения, получая от этого эстетическое удовольствие.

Краткое описание стратегии проектирования курса иностранного языка и приемов работы.

1. Отобрать наиболее употребительные корневые слова изучаемого языка.

2. Распределить их по семантическим группам, а группы объединить в циклы ( например: я и моя семья, дом и двор, природа, растения, животные, работа, история, архитектурный объект и т.п.)

3. Представить каждую семантическую группу в виде лексической карты (направленный граф понятий, где каждое слово семантизируется рисунком или местом в данной подсистеме слов).

4. Составить учебный текст, точно описывающий то, что изображено на карте, так, чтобы каждое новое слово с карты в нем присутствовало и чтобы обучаемый мог легко догадываться о развитии мысли в тексте. Для этого, в зависимости от лексики, выбирается модель текста. Часто больше подходит модель научного текста, но иногда и художественного, например, описание внешности или воспоминание о чем-либо.

5. Включить в текст, отобранный для данного цикла, грамматический материал, обеспечив многократную повторяемость вводимых грамматических моделей.

6. Придумать ролевые игры или темы бесед, в процессе которых можно использовать выученный материал в новой ситуации.

7. Составить для проведения в конце работы над циклом контрольные задания, в том числе подобрать неадаптированные тексты для перевода с иностранного на русский (проба сил).

8. Составить тексты для перевода с русского на иностранный.

9. Подобрать в соответствии с темой цикла песни и стихи для разучивания, записи на аудио- и видеокассетах (отдых).

Приемы введения и опроса материала были разработаны мной с учетом цели обучения: « моделирование саморазвивающейся новой языковой системы, беспереводное владение языком».

Поэтому новые слова никогда не вводятся с помощью печатного текста, а только с помощью рассказа, семантизируемого лексической картой, жестами и мимикой преподавателя. Это позволяет слушающему легко догадываться о смысле вводимых слов, не прибегая для их понимания к родному языку. Такое введение лексики принципиально отличается от ее введения с помощью печатного текста, поскольку по карте вводится целая подсистема понятий, существующая уже в сознании обучаемого, а не разрозненные слова из разных подсистем, случайно объединенные сюжетом рассказа. Мозг легко запоминает новые названия уже существующих элементов подсистемы понятий, и моментально находит их при необходимости употребить в речи, поскольку поиск осуществляется не среди кучи никак не систематизированных слов, а среди небольшого количества элементов лексической подсистемы.

Заучивание наизусть отдельных слов с их переводом запрещается. Оно осуществляется в процессе воспроизведении выученного наизусть текста. Для того, чтобы исключить из мыслительного процесса оперирование родным языком и обеспечить формирование ассоциаций «представление—слово», лежащих в основе беспереводного владения языком, при заучивании наизусть каждое слово фиксируется схематичным рисунком, который в методической литературе имеет название «крок». Эффективность техники фиксации текста кроками превзошла все мои ожидания. Она позволяет легко, быстро и прочно запоминать длинные тексты с большим количеством новых слов, воспроизводить их без ошибок и без планирования высказывания на русском языке и приводит к беспереводному пониманию устной речи и аудируемых текстов. Те студенты, которые упорно не хотят использовать эту технику, обычно не справляются с этими заданиями.

После того, как накоплено достаточно грамматических знаний, можно перейти к воспроизведению выученных текстов по немым лексическим картам, т.е. по картам, где оставлены только рисунки и стрелки, а вместо слов проведены отрезки соответствующей длины и цвета ( в зависимости от рода). Такая работа формирует навыки, необходимые для порождения монологической речи.

Формирование навыков, необходимых для диалогической речи, происходит в живой беседе со студентами, а не на основе заучивания диалогов. Каждый студент спрашивает то, что ему хотелось бы спросить в связи с темой беседы. При необходимости он может спросить на русском языке, его вопрос тотчас же записывается на иностранном языке преподавателем на доску, а студентами — на карточку для речевого штампа. Таким образом, у каждого появляется возможность положить на иностранный язык все то, что присутствует в его сознании на родном языке в связи с каждой темой. Студенты обучаются технике работы с речевыми штампами, которая позволяет начать говорить на иностранном языке с первого же занятия даже тем, кто этот язык никогда не изучал.

Это лишь три из используемых в курсе 18 авторских техник работы. Однако, кроме техники выполнения какого-либо упражнения, решающее значение имеет то, на что направлено внимание обучаемого, какую умственную деятельность он совершает. Поэтому курс содержит установочные инструкции к каждому типу упражнений, в которых говорится о том, как надо и как не надо выполнять данное упражнение  и почему это именно так (с точки зрения психологии).

Несколько слов о форме проведения занятия. Основной принцип: мы встречаемся на занятии не для того, чтобы что-то изучать, а для того, чтобы мило друг с другом беседовать, спрашивать и говорить друг другу то, что нам хочется в данный момент и по данной теме. Поэтому обучаемые сидят по кругу или хотя бы полукругом, чтобы каждый видел всех членов группы. Нельзя, чтобы в этом кругу были пустые стулья. Тон общения всегда дружелюбный, улыбка на устах, шутки и радость, когда есть успех. Ошибки исправляются преподавателем, исправленное обязательно повторяется хором, но никогда отрицательно не оценивается. Хором же ни один раз проговаривается каждая новая фраза, или новое слово во всех его формах. Перед началом введения каждой карты преподаватель рассказывает «мотивирующую затравочку», которая делает восприятие нового материала личностно значимым для студента. Всегда нужно исходить из того, что без мотива не может быть высказывания ни на каком языке.

Полное описание технологии обучения беспереводному владению иностранным языком Вы найдете в книгах:

Е.Д. Аверина. Иностранный язык за 200 часов. Руди-Барс. С.-П., 1994

Е.Д.Аверина. Методические указания и материалы по немецкому языку для студентов неязыковых вузов. (выпуски 1, 2, 3). СПИ МГУП. 1997-1998 гг.

Е.Д.Аверина, О.Ю.Антонова «Общение в быту», СПИ МГУП. 1994 г.

Системный подход к проектированию учебного процесса

Как учит общая теория систем, каждая система может быть включена в качестве компонента в систему более высокого порядка. Задумаемся, в какую же систему входит как подсистема «учебный процесс». Очевидно, что эта система называется «государство». «Государство» создает учебные заведения для передачи подрастающим поколениям накопленного опыта, для того, чтобы они могли участвовать в практической деятельности. Таким образом, в системе «государство» взаимодействуют три подсистемы: «наука», «учебный процесс» и «практика».

Цель функционирования системы «учебный процесс» — подготовка кадров для деятельности в определенной сфере.

Теперь рассмотрим структуру подсистемы «учебный процесс». По Н. В. Кузьминой в ней взаимодействуют  обучаемый, обучающий, информация в виде учебных предметов и способы передачи информации. При этом каждый из компонентов по закону общей теории систем может быть рассмотрен как самостоятельная система, имеющая свою структуру. Изобразим это на схеме:

Обратимся теперь к цели деятельности педагогического коллектива! Воспитание и обучение  предусматривают индивидуальное воздействие на каждого студента. К чему же мы должны стремиться в этом воздействии?

Каждый понимает, что продуктивность деятельности любого специалиста зависит в первую очередь от системности его мышления, однако формирование таковой в процессе обучения не декларируется как цель учебного процесса. Между тем, даже осознание этой цели всеми преподавателями и студентами могло бы многое изменить в преподавании и изучении отдельных предметов.

Как известно, деятельность с нечетко сформулированной целью очень мало результативна. Если Вы спросите студентов, какова цель их пребывания в институте, Вы получите ответы: «не огорчать родителей», «быть студентом», «получить диплом», «стать хорошим специалистом». Вряд ли, хоть один студент напишет: «сформироваться как гармонически развитая личность». Поэтому  педагоги вуза должны приложить максимум усилий, чтобы студент осмыслил и принял эту цель своей деятельности на ближайшие годы, а еще лучше на всю жизнь. Поскольку цель определяет стратегию поведения! Вот о чем выпускающая кафедра должна говорить на первой встрече со студентами: что такое интеллигент, каков он образованный человек и тождественны ли эти понятия. В наши дни это особенно актуально, т.к., как показали мои беседы со студентами, в школе с ними о таких высоких материях не разговаривают. Учителя, как и большинство вузовских педагогов, считают, что цель обучения — это формирование какого-то набора знаний, умений и навыков. Такое представление о цели своей деятельности — лучшее доказательство отсутствия системного мышления у обучающих.

Как же сформулировать цель обучения с позиций  системного подхода? Если учесть, что вуз готовит специалиста определенного профиля, который будет иметь дело с определенным «куском объективной реальности», как говорят философы, целью обучения может быть создание в сознании студента модели профессиональной объективной реальности средствами изучаемых предметов.

Что же изменится, если преподаватель каждого предмета подойдет к отбору материала именно с этой целью?

Он должен будет ответить себе на вопрос, какая именно информация из его предмета необходима  специалисту данного профиля и как она взаимодействует с информацией по другим изучаемым предметам. Эти выводы должны быть обязательно доведены до сознания студента, именно на них преподаватель должен делать упор в своем курсе. Обычно  преподаватель каждого предмета стремится смоделировать в сознании студента модель своей науки, часто не уделяя внимания установлению межпредметных связей, надеясь, что студент это сделает сам. Но сделать это может только человек, осознавший такую цель и имеющий системное мышление. Таких студентов единицы. Как показали педагогические исследования, проводившиеся на кафедре педагогики высшей школы Педагогического института им. А. И. Герцена, большая часть преподавателей не включает умение «устанавливать межпредметные связи» в число первых десяти по значимости, хотя, если бы они имели правильное представление о целях своей деятельности, они поставили бы его на второе место.

Как известно, система есть комплекс взаимодействующих компонентов. Нет взаимодействия, нет системы. Для того чтобы оно появилось, все подсистемы должны быть сориентированы друг на друга.

«Настройка» подсистемы «студент» на подсистему «учебный процесс» и подсистемы «преподаватель» на подсистему «студент» лежит в основе взаимодействия между ними, поэтому это главная задача организаторов учебного процесса. Студента необходимо ознакомить со структурой системы «учебный процесс», с целями работы внутри каждого компонента системы, а преподавателя — с психическими особенностями личности студента. Понятно, что каждый преподаватель по отдельности сделать этого не может, поэтому необходимо введение курса научной организации студенческого труда, который бы читался на 1 курсе, и курса лекций для преподавателей об основах педагогического мастерства.

Работа с преподавателями по совершенствованию их педагогического мастерства очень важна, т.к. именно они налаживают взаимодействие между системами более высокого уровня, такими как «наука» и «педагогический процесс». Только преподаватель может преодолеть противоречие между динамичностью науки и консервативностью учебного процесса. Это он делает в курсе лекций, в который обязательно включается вся информация, отсутствующая в учебниках. Для этого преподаватель сам обязательно должен заниматься научной работой, следить за публикациями в своей области, посещать научные семинары, защиты докторских и кандидатских диссертаций.

Именно на плечи преподавателя ложится обязанность по конструированию курса по своему предмету. При этом он должен учитывать не только те знания, умения и навыки, которые согласно модели специалиста ему предстоит сформировать у студента, но и качества характера. Причем эти качества целесообразно подразделить на профессионально необходимые и профессионально недопустимые. Нельзя, чтобы преподавателями или врачами становились студенты, ненавидящие людей и общение с ними, а инженерами — люди, не привыкшие к точности и скрупулезности в деятельности, не имеющие творческого потенциала. Поэтому в процессе обучения обязательно включать студента в ту деятельность, которая развивает нужные качества личности.  Наличие перечня таких качеств позволит и более целенаправленно провести собеседование, чтобы отобрать наиболее подходящих для данной специальности студентов.

Между преподавателями в зависимости от специфики отдельных предметов распределяется ответственность за формирование разных личностных качеств, определенного перечня знаний и умений (напомню, не всех, какие можно сформировать через каждый предмет, а минимально необходимых для становления этого специалиста). Конечно, обнаружится, что отсутствуют некоторые предметы. Тогда в перечень предметов включаются новые, как было сделано, например, с гуманитарными предметами на технических специальностях. Важно, чтобы преподаватель истории на инженерном факультете имел целью своей деятельности не сообщение исторических фактов и дат (моделирование системы своей науки), а воспитание с их помощью у молодежи патриотизма, умения анализировать ситуацию, видеть исторические аналогии. Тогда, очевидно, логичнее построить курс не в хронологической последовательности, а изучать, например, роль личностей в истории, особо напряженные периоды в жизни страны и способы разрешения конфликтов. В курсе эстетики не так важно знание системы понятий этой науки (оно нужно будущим философам). Студентов технических вузов необходимо, прежде всего, научить отличать красивое от уродливого и прививать любовь к красивому, чтобы уродцы и монстры не заполонили все книги и журналы.  Эту же мысль я сделала бы центральной в курсе «История книги», упирая на то, что книга формирует сознание и идеалы миллионов людей не только словом, но и ее оформлением, и обязательно анализировала бы оформление современных книг разными издательствами с точки зрения их воздействия на психику и эстетические чувства их читателей. Такой подход к преподаванию гуманитарных предметов помогал бы формировать у студента профессионально значимые качества интеллигента.

На основе указанного в модели специалиста перечня знаний, умений и навыков кафедра создает СЗИ (систему заданий и инструкций), которая напоминает технологический процесс, где каждое действие может быть выполнено только на этом определенном этапе и только так. Сначала распределяется материал между лекциями, практическими занятиями и самостоятельной работой студента. На лекции нет смысла выносить материал, присутствующий в учебниках. Лучше дать его на самостоятельную проработку, а потом на лекции опросить. Затем необходимо увязать во времени лекции, практические занятия и самостоятельную работу, так чтобы лекция или самостоятельная проработка материала предшествовали практическим занятиям. Для этого придется отказаться от имеющего место еженедельного проведения лекций и практических занятий. Может понадобиться сначала начитать какой-то материал, а потом провести серию практических занятий. Наиболее оправдала себя организация материала в циклы, когда с одной  и той же информацией студент работает на всех четырех уровнях усвоения (ознакомления, репродукции, решения типовых и решения нетиповых задач). При решении нетиповых задач важно научить студента использовать информацию, полученную по другим предметам, чтобы стимулировать возникновение в его сознании системы «профессиональная модель объективной реальности». Преподаватель заранее решает и объявляет студентам, до какого уровня каждый материал должен быть усвоен, руководствуясь девизом: «Минимум необходимого, а не максимум возможного».

Для того чтобы в процессе усвоения учебного курса у студента возникала система, а не «куча» знаний, их нужно структурировать, наглядно показывая связи между понятиями. Для этого лучше всего создавать направленные графы, отражающие структуру курса, структуру каждого раздела и каждой темы, постоянно стимулировать студентов к самостоятельному обобщению в направленных графах информации, полученной в лекциях или книгах. Использовать эти наглядные пособия удобно в начале цикла для ориентировки в том, что будет изучаться, и в конце цикла — для обобщения изученного материала. Таким способом представления информации мы приучим студента видеть проблему в ее полноте, вычленять структуру системы, определять взаимосвязи между элементами. Все это постепенно будет способствовать формированию системного мышления.

Устанавливая взаимодействие со студентом, преподаватель должен знать, как зависят способы представления информации или контроля ее усвоения, поведение студентов или скорость усвоения материала от личностных характеристик его памяти, интеллекта, внимания, типа нервной системы и т.д. Это необходимо, чтобы подсказать студенту выход из ситуаций затруднения, которые возникают сплошь и рядом, особенно на первом курсе.

Преподаватель же ответственен за налаживание взаимодействия между подсистемами «студент» и «учебный предмет». Для этого он должен знать все трудности, которые могут возникнуть при выполнении отдельных заданий.

Ему стоит создать систему инструкций, поясняющих правильный способ выполнения каждого типа задания. Для этого преподаватель, выполняя задание сам, фиксирует на бумаге операцию за операцией, продумывает, где студент может поступить неправильно, и говорит ему об этом в инструкции, предупреждая ошибку. Например, «При чтении условия задачи вызывайте в своем представлении то явление, которое описывается. Схематически изобразите на бумаге условие. Вспомните, какой теоретический материал, изученный Вами в рамках этого или других курсов, может Вам помочь решить эту задачу. Привлеките Ваш жизненный опыт и Ваши наблюдения». Инструкция, прежде всего, должна объяснить студенту, о чем ему нужно думать, и в каком порядке переходить от операции к операции. Она призвана сформировать у студента алгоритм размышления над проблемой.

Очень важно  создать систему контрольных вопросов или заданий, позволяющих судить о степени усвоения материала каждого цикла с целью корректировки дальнейшего учебного процесса. С точки зрения системного подхода контроль является обратной связью в системе, без которой система не может развиваться.

Проведенное таким образом проектирование учебной информации поможет студенту сформировать систему «профессиональная модель объективного мира». И хотя эта модель не будет иметь такого количества элементов, какое имеется у специалиста-мастера, в процессе практической деятельности их число будет быстро увеличиваться, т.к. всякой системе свойственно саморазвитие.

Описанный алгоритм проектирования курса по предмету был апробирован при составлении курсов немецкого и английского языков на кафедре иностранных языков СПИ МГУП. Они дают возможность ускорить усвоение материала  и привести прилежного студента за 210 часов аудиторных занятий к практическому использованию иностранного языка в бытовом и профессиональном общении, даже если он начинал с нулевого уровня.

Курсы по другим предметам могут быть сконструированы по той же модели.

Использованная литература:

Основы вузовской педагогики—Л.: ЛГУ, 1972

Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода — М.: Наука, 1972

Аверина Е.Д. Моделирование как принцип организации учебного процесса.

В сб. Книга и печатное дело— Спб, 1999, С.217-224

Аверина Е. Д. Новая педагогическая технология обучения иностранному языку. В сб. Образование в России: перспективы и реальность. Материалы научно-практической конференции.—СПб, 2001. С. 14-17

Аверина Е. Д. Иностранный за 200 часов. СПб., 1994