Чтобы осознанно предложить какую-либо альтернативу, необходимо проанализировать, чем именно мы не довольны в том, что уже имеем.

Я, как представитель вуза, использующий в своей работе результаты труда школы, имею возможность это сделать. Прежде всего,  поговорим о тенденции за последние 15 лет. С каждым годом положительный результат работы школы все меньше, знания все бессистемнее,  все больше пробелов, удручает отсутствие общей осведомленности в вопросах культуры,  и даже среды обитания (полное незнание города, в котором живет абитуриент, и его культурных и исторических достопримечательностей.) Очень слабая подготовка по математике, иностранному языку, истории и русскому языку.

Но знания  — это дело, в некоторой степени, поправимое. Страшно то, что процесс затронул уже личностные характеристики. Мы наблюдаем отсутствие стыда по поводу этого незнания, полное нежелание устранить пробелы, стремление вымогать отметку, отсутствие уважения к тем немногим студентам, которые хорошо учатся, более того, выражение презрения к ним. В результате те немногие студенты, которые могли бы стать лидерами в процессе учения, скрывают свою любовь к учению и свои знания.

Внешний вид студентов-первокурсников также показывает, что их в школе совершенно не готовили к переходу во взрослую жизнь. Они пытаются привнести в нее свою молодежную «культуру» и активно сопротивляются всяким попыткам с ней бороться. Похоже, что отмена формы в школе приведет к необходимости введения формы в вузе. Просто невозможно говорить о высоких материях с массой плохо ухоженных, нечесаных и небритых туристов и полуобнаженных нимф.

Небрежность в одежде и внешнем виде порождает и развязность поведения, как между собой, так и с преподавателями. Такие студенты не слушают преподавателя, а постоянно навязывают всем свое мнение, постоянно стараются привлечь к себе внимание, прерывая своими репликами ход занятия. Это говорит о том, что в школе они испытывали дефицит внимания.

Почтение к преподавателю и к вузу, в котором учатся,  просто отсутствует, а, ведь, это прямо отражается на результатах учения. Очевидно, в школе нужны какие-то кардинальные меры по воспитанию этого качества.

Борьба с жеванием резинок на занятиях занимает весь первый курс. Все полы покрыты черными, не отмывающимися бляшками от брошенных под ноги резинок. Пишут на стенах, на стендах, на столах. А как студенты разговаривают друг с другом! Нецензурная лексика через каждые два слова. О грамотности я уж не говорю: в одном слове может быть три орфографических ошибки. Зато почти у всех сигарета в зубах, мобильный телефон и плеер в ушах.

Но самое главное это то, что школа не учит школьника учиться.

Интеллектуальные умения, такие как умение анализировать, сравнивать, обобщать, классифицировать, систематизировать и мыслить по аналогии развиты очень слабо. А ведь именно развитие этих умений должно быть целью образовательного процесса в школе!

Навыки самостоятельной работы, умение распределить свое время, составить план своей работы на семестр, на месяц, на неделю и день, им вовсе неизвестны. Скорость письма минимальная, лекции приходится диктовать, а не читать. Первокурсники (!) не умеют выделить главное, чтобы записать, пишут каждое слово, не умеют оформлять свои записи, контрольные работы, переводы. Навыки работы с бумагой не сформированы.

Единственное, что улучшилось за последние 15 лет — это навыки работы с компьютером.

Вот программа работы для альтернативного, и не только, обучения. Это, прежде всего, забота о формировании личности каждого отдельного школьника с учетом его психологических особенностей.

Конечно, в своем анализе я сгустила краски. Не все студенты моего вуза такие, но их процент из года в год катастрофически растет.

Такое впечатление, что в вуз попали беспризорники, никогда не учившиеся в школе. Однако через год учения они становятся совсем другим людьми, приближаясь к желаемому идеалу. Значит, дело не в них, а в тех требованиях, которые к ним предъявляют, в тех уроках, которые им дают. Так почему же этого не делает школа!? Ведь перевоспитать куда труднее, чем воспитать!

Очевидно, в результате бесконечных преобразований, школьные учителя утратили основные ориентиры, т.к. неправильно сформулирована цель, которая руководит их деятельностью. Мы слишком увлеклись разными программами обучения, не разработав  системы мер, выполняемых каждым учителем, которая бы гарантированно создавала условия для развития личности ученика.

Но развитие складывается из воспитания и обучения. Именно воспитание  должно быть целью деятельности школы, а обучение лучше рассматривать как инструмент достижения цели. То есть обучение не ради обучения (как сейчас), а ради воспитания.  Человеку с воспитанным стремлением к знанию, с воспитанной волей, со сформированными положительными привычками трудиться и распределять свой труд во времени по плечу приобретение любого знания. То, что он пропустил в школе, он всегда сможет доучить потом. А вот выработать новые привычки во взрослом возрасте практически большинству не под силу. Поэтому главными оценками в школе должны быть оценки за поведение и прилежание каждого ученика, а они теперь вовсе устранены.

Пусть какой-то ученик учится на тройки, ему больше не дано, но он учится прилежно, и его все за это уважают и оценивают его труд отличной оценкой за прилежание и поведение. И он сам начинает себя уважать и постепенно, наверняка, станет получать лучшие отметки и по другим предметам. У него не сформируется комплекс неполноценности, как это происходит у  отстающих учеников в настоящее время.

Кроме того, и все альтернативные программы имеют смысл только в том случае, когда мы имеем дело с прилежными учениками, которые умеют и хотят учиться. Следовательно, в любую программу должны быть заложены такие приемы работы, которые сделают ее интересной, интенсивной и эффективной. Эти приемы должны продумываться заранее на основе выводов психологии  учения.

Проектирование программы по какому-нибудь предмету и разработка на ее основе курса  — это процесс очень сложный и многоступенчатый, требующий учета многих факторов.

Я проделала это для обучения иностранному языку и хотела бы рассказать о результатах, поскольку все те же ступеньки и этапы могут быть пройдены и при конструировании курсов по другим предметам.

Главное, что меня волновало при создании моей системы — это облегчение труда обучаемого, сокращение времени, затрачиваемого на изучение предмета и при этом  повышение эффективности. Курс разработан так, чтобы обучаемый с любым видом памяти в качестве ведущего (зрительная, слуховая, моторная, кинестетическая) мог по нему успешно заниматься.

Курс содержит установочные инструкции, в которых обучаемому сообщается наиболее рациональный способ выполнения каждого вида заданий и объясняется, почему другие пути являются менее эффективными. В центре внимания обучающего всегда остается личность, изучающая иностранный язык, и все ее потребности и сложности учтены в тех рекомендациях, которые выдаются педагогом.

Форма проведения занятий также в корне отличается от обычных курсов иностранного языка. Мы выясняем на занятиях, что ученика интересует в каждой конкретной теме, о чем бы он хотел спросить иностранца. И именно эти фразы записываются и заучиваются в виде речевых штампов. Мы никогда не учим диалогов, предлагаемых в учебниках. Обучаемые порождают их сами на основе выученных отдельных фраз из собственного репертуара.

Первое, о чем должен помнить каждый предметник: его предмет у ученика не единственный, поэтому его нужно сориентировать на общую цель обучения в школе и другие предметы. Несправедливо предполагать, что обучаемый может сделать это сам, поскольку  классификация и систематизация — сложнейшие интеллектуальные умения, отсутствующие у 60 % первокурсников. Ведь только преподаватель знает все психологические тонкости усвоения информации, в том числе, что познание есть функциональное моделирование.

В педагогике уже 1991 году была доказана  необходимость моделирования в сознании обучаемых систем преподаваемых предметов[1], а необходимость моделирования самого педагогического процесса в сознании учителя была поставлена  на повестку дня в 1993 году[2]. Но пока мы трудимся как "лебедь, рак, да щука". Последовательное приложение этого принципа к организации педагогического процесса, наличие концептуальной модели последнего в сознании обучаемого и обучающего позволили бы значительно интенсифицировать обучение. Именно тогда оно станет личностно ориентированным.

Ведь этот способ взаимодействия с окружающим миром изобретен самой природой. Вся история человеческого познания есть история создания бесконечного ряда моделей, а успешность или не успешность обучения основана на том, сумел ли человек в процессе обучения смоделировать в своем сознании ту науку или ту деятельность, которой его учили. Ибо:  "Модели изучаемых объектов могут служить средством обобщения наблюдаемых и изучаемых фактов"[3]. В модели "выделены и закреплены в ее элементах и отношениях между ними существенные и необходимые связи, образующие вполне определенную структуру"[4]. Модели являются продуктами "сложной познавательной деятельности, включающей прежде всего мыслительную переработку исходного чувственного материала, его очищение от случайных элементов”[5].

Моделирование позволяет получить как модель структуры, так и модель поведения объекта, что в педагогике очень важно, т.к. во взаимодействие должны быть приведены живые, неживые и теоретические объекты, что требует от нас единого способа их рассмотрения, например, создания моделей на всех уровнях системы "педагогический процесс".

Всякая модель есть не что иное, как саморазвивающаяся система, которая позволяет человеку в дальнейшем справляться с нетиповыми задачами. Именно эффективность функционирования той или иной модели может являться критерием ее близости к оригиналу. Значит, если есть эффективность, то в модели была точно отражена не только структура моделируемой системы, но и функциональные связи между ее компонентами.

Моделирование поэтому должно стать принципом организации учебного процесса, стратегией, направленностью всякой психической деятельности, гарантирующей ей удачу. Тем более, что моделирование окружающей действительности происходит независимо от желания субъекта. Эффективность же этого процесса может быть значительно увеличена, если субъект сознательно примет эту стратегию и освоит ее приемы.

Поэтому учебный процесс должен начинаться с разговора о цели пребывания в школе или вузе и цели обучения, о структуре системы "педагогический процесс", об особенностях каждого из входящих в эту систему компонентов и о правилах налаживания взаимодействия между ними. Наличие таких вводных лекции (бесед)  обязательно на любой ступени обучения, но, естественно, в соответствии с уровнем возможностей восприятия учащихся.

Каждый ли способен моделировать окружающую реальность? Да, каждый, кто научился говорить на родном языке, поскольку речь есть функционирование модели системы "язык", причем каждый пользуется в речи своей моделью, той, которую он смог создать в общении с людьми. Отсюда следует, что модели разных предметов мозгом все равно создаются, но не всегда они правильны и полноценны, если учащийся занимался этим подсознательно.

Итак, определим те шаги, которые нужно совершить, решившись на использование моделирования в качестве принципа организации учебного процесса.

I. Определить цель пребывания школьника или студента в школе или вузе (равно как и цель воздействия коллектива преподавателей на него) как моделирование в его сознании того “куска” (термин заимствован у философов) объективной реальности, в котором ему предстоит жить во взрослой жизни и заниматься выбранной им профессиональной деятельностью.

II. С помощью психологических исследований описать модель этого «куска» с ее компонентами и их содержательным наполнением, существующую у представителей высшего уровня мастерства в данной специальности, а также профессионально значимые личностные характеристики, позволяющие человеку работать на столь высоком уровне.

III. Провести компрессию полученной модели для определения того минимума, который должен быть обязательно заложен в годы учения в школе или вузе. Ясно, что при компрессии не может быть изменена структура системы, а лишь варьируется число элементов внутри каждого компонента. При этом нужно стремиться к минимально достаточному количеству элементов, чтобы не перегрузить обучаемого. Остальные элементы система смоделирует в процессе дальнейшего саморазвития, если в них появится необходимость.

IV. Определить перечень учебных предметов и видов внеучебной деятельности, в процессе занятия которыми может быть сформирована выявленная система.  Следовательно,  нужно решить, какой именно предмет или внеучебное мероприятие возьмет на себя ответственность за развитие определенных психических функций, черт характера, интересов и мотивов, потребностей, знаний, умений и навыков. При этом в процессе преподавания каждого предмета станут сразу ясны как его обще развивающие, так и узко специальные задачи. Например, на занятиях по иностранному языку могут быть решены следующие общие задачи: развитие у обучаемого оперативной и слуховой памяти; развитие всех интеллектуальных умений; навыка перевода информации из словесного кода в изобразительный и наоборот;  развитие интуиции и воображения; воздействие на эмоциональную сферу личности, ее интересы, мотивы, ценностные ориентации, мировоззрение; развитие таких черт характера как общительность, юмор, умение работать в паре или группе. Все это ни в коем случае не помешает решению специальных задач: обучению беседе на иностранном языке и пониманию иностранных текстов. Важно, чтобы не только  обучающий, но и сам обучаемый осознавали необходимость решения в первую очередь задач по развитию личности обучаемого.

V. Сконструировать учебный курс по каждому предмету таким образом, чтобы при его изучении решались обе группы задач и чтобы в сознании обучаемого возникала модель той науки, которую он изучает в данном учебном предмете. При этом изучение учебного предмета превращается в выполнение системы заданий (аналогично системе операций в технологическом процессе), где каждое задание (любое обучающее действие) совершенно необходимо выполнять только в соответствующей последовательности.

VI. Далее следует определить, в каких видах учебной деятельности (видах заданий) наилучшим образом произойдет достижение цели обучения, и распределить материал по видам заданий (теоретическое освоение, решение задач разных типов, и т.п.). При этом система видов заданий должна быть моделью системы психологических механизмов, которые позволяют успешно совершать данную деятельность, а не моделью изучаемой науки. Так, в курсах иностранного языка обычно существуют упражнения на произнесение отдельных звуков, на тренировку в правописании, на образование разных времен или конструкций. Эта классификация заимствована из системы "язык". Но упражнения существуют для того, чтобы формировать механизмы деятельности, поэтому их классификация должна отражать структуру системы речевых механизмов, благодаря которым эта деятельность становится возможной. Целесообразно различать, например, три типа фонетических упражнений:

- на имитацию услышанной звуковой последовательности,

- на фонологический анализ (опознание определенного звука)

- на соотнесение звука с буквой (чтение и письмо).

Грамматические упражнения могут быть двух типов:

- вычленение грамматической модели на основе анализа многих примеров и

- придумывание примеров на эту модель.

Языковым материалом для каждого типа заданий являются разные буквы, звуки, последовательности, предложения, тексты. Это обычный языковой материал из курса иностранного языка, но сконструированный особым образом (так, чтобы курс иностранного языка являлся аналогом системы «язык»).

Если представители точных наук проанализируют классификацию задач в своих курсах, они обнаружат, что она отражает структуру теоретической системы их науки, а не иерархию психологических механизмов, позволяющих решать эти задачи. Эти механизмы существуют у умелых "решателей" на подсознательном уровне, но педагог-мастер может их выявить и описать, сделав достоянием обучаемого, и в этом и будет состоять личностно ориентированное обучение.

VII. Преподаватель создает к системе заданий установочные инструкции[6], которые позволяют каждому обучаемому сформировать у себя правильные механизмы выполнения каждого типа заданий.

Чтобы создать установочную инструкцию, преподаватель должен, выполняя каждый тип задания, проанализировать, как он это делает, вычленить отдельные мыслительные операции и точную их последовательность, продумать, не может ли  обучаемый пойти другим путем, оценить этот путь с точки зрения его эффективности. Установочная инструкция есть пооперационное описание правильного алгоритма деятельности при выполнении данного типа заданий и описание других возможных путей вместе с объяснением того, что в них неадекватно природе выполняемой деятельности или поставленной цели. Так курс по каждому предмету превратится в систему заданий и инструкций (СЗИ), которая будет являться моделью изучаемой науки.

VIII. Следующий шаг предусматривает распределение СЗИ между разными организационными формами обучения (лекциями, практическими занятиями, самостоятельной работой и пр.).

IX. И, наконец, с помощью сетевого планирования производится привязка СЗИ по всем предметам к учебным неделям и составление расписания.

X. Каждая СЗИ описывается в самоучителе по данному предмету. Это не курс лекций или рекомендации по лабораторным и практическим занятиям. Это — единая книга, в которой профессор от первого лица ведет беседу с обучаемым, переходя от задания к заданию, страница, за страницей формируя модель того компонента системы (учебного предмета), за который профессор  ответственен. И в этом тоже состоит личностно ориентированное обучение.

Студент занимается по самоучителям и в моменты затруднений приходит на консультации, выполняет по расписанию лабораторные и контрольные работы. Такая  организация  работы идеальна для дистанционного обучения и сокращения часов аудиторных занятий.

Она также дает каждому возможность работать в своем темпе и со своим уровнем тщательности, что важно, поскольку среди обучаемых имеется около 20% людей со «слабым типом нервной системы». Они прорабатывают материал значительно медленнее, но гораздо глубже. Из них впоследствии могут выйти крупные ученые и писатели, но им трудно выдержать тот темп, который ориентирован на «сильный тип нервной системы». Поэтому они часто бывают неуспевающими.

XI. С помощью психолого-педагогических исследований создается модель идеального обучаемого, который наиболее успешно будет учиться на данной специализации. Нужно ознакомить с ней каждого, чтобы поставить перед ними задачу самосовершенствования.

XII. С помощью психолого-педагогических исследований создать модели "преподаватель-мастер по такому-то учебному предмету". Нужно ознакомить преподавателей с полученными результатами, чтобы дать им в руки инструмент  для самосовершенствования.

Совершенно очевидно, что организация именно такого проектирования учебного процесса — дело далекого будущего, поскольку оно наталкивается на большое количество еще нерешенных проблем. Но тем-то и ценно использование принципа моделирования для организации учебного процесса, что оно позволяет сформулировать проблемы для дальнейших педагогических исследований.

В первую очередь нужно выяснить: какие именно знания и в какой взаимосвязи являются для каждого предмета системообразующими элементами; в каком объеме должна быть сформирована каждая модель, чтобы гарантировать возникновение у обучаемого саморазвивающейся системы, моделирующий «кусок» объективной реальности из его будущей жизни; какова последовательность и минимальный объем материала, который должен изучить обучаемый за все годы обучения; какие ограничения накладывают возможности психики обучаемого на СЗИ и т.д.

Однако преподаватель-практик может использовать моделирование на своем уровне уже сейчас, не дожидаясь решения этих сложных теоретических проблем, создавая свои СЗИ, моделирующие его науку в первом приближении. Критерием их эффективности будут необычно высокие результаты и сокращение срока обучения там, где они используются,  отсутствие проблем с дисциплиной, большое желание учиться и поиск ответов на возникающие вопросы.

Данные теоретические  положения нашли свое практическое подтверждение в пятнадцатилетнем эксперименте обучения студентов технического вуза немецкому и английскому языкам, которое проводилось по созданной мной, с учетом всего изложенного выше, СЗИ. Приводимый ниже алгоритм составления СЗИ по ИЯ, может быть использован как аналог для разработки СЗИ по другим предметамкак в школе, так и в вузе.

Алгоритм составления системы заданий и инструкций по  ИЯ на весь курс обучения с нуля

Цель обучения: формирование у обучаемого новой, саморазвивающейся подсистемы "чужой язык".

1. Из словаря наиболее употребительных слов отобрать корневые слова, произвести их семантическую классификацию[7], расположить слова внутри семантических групп (далее СГ) по ассоциативному принципу.

2. Составить перечень словообразовательных моделей и распределить их по СГ, учитывая их сочетаемость с корневыми словами.

3. Составить перечень морфологических и синтаксических моделей, местоимений и служебных слов и продумать последовательность их изучения, распределив их по СГ.

4. Определить порядок прохождения СГ, руководствуясь принципом от конкретного к абстрактному, и учитывая последовательность, выбранную для изучения грамматических моделей.

5. Подготовить наглядный материал для занятий по введению лексики[8].Разработать и нарисовать лексические карты.

6. Составить учебные тексты на слова каждой СГ[9].

7. Выписать из текста предложения, которые могут полностью или при замене некоторых слов использоваться в других ситуациях (речевые штампы - РШ).

8. Составить диалог с использованием отобранных РШ[10].

9. Подобрать аутентичный текст, содержащий большое количество слов изученной СГ, с целью его аудирования (проба сил), чтения и заучивания наизусть[11].

10. Подобрать иностранную песню или стихотворение, доступные после изучения материала данного цикла беспереводному пониманию (эмоциональная разрядка, награда за работу).

11. Снабдить все типы заданий установочными инструкциями, обеспечивающими их легкое и эффективное выполнение[12].

Положительные результаты использования СЗИ по немецкому и английскому языкам в обучении студентов Северо-западного института печати подтверждают правильность вышеизложенного подхода к обучению и воспитанию[13].

ИСПОЛЬЗОВАНННАЯ ЛИТЕРАТУРА

[1] Кунчинас А.В. Познание как функциональное моделирование, АКД, Вильнюс, 1982.;

Москаленко П.Г. Структурная модель науки как дидактическое основание формирования системных знаний школьников в сб. "Новые исследования в педагогических науках", 1991, вып.2.

Штофф В.А. Моделирование и философия, М.-Л., Наука, 1966

2. Игнатенко М.С. Концептуальные модели педагогического процесса в формирующемся профессиональном сознании учителя, АКД, 1993.

3  Российская педагогическая энциклопедия, М., "Большая Российская энциклопедия", 1993. Стр. 580.

4 Штофф В.А. Моделирование и философия, М.-Л., Наука, 1966

5 Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении, М., Педагогика, 1972. Стр. 282

6 Аверина Е.Д. Иностранный за 200 часов, СПб., 1994.

7 Аверина Е.Д. Иностранный за 200 часов, СПб., 1994. Стр. 115-128

8 Аверина Е.Д. Иностранный за 200 часов, СПб., 1994. Стр. 37-54

9 Аверина Е.Д. Иностранный за 200 часов, СПб., 1994. Стр. 54

10 Аверина Е.Д. Иностранный за 200 часов, СПб., 1994. Стр. 92-95

11 Аверина Е.Д. Иностранный за 200 часов, СПб., 1994. Стр. 55

12 Аверина Е.Д. Иностранный за 200 часов, СПб., 1994.

13 Аверина Е.Д. Моделирование как принцип организации учебного процесса //Книга и печатное дело.—1999.СПб.: Петербургский институт печати, с.217-225.

E-mail: Этот e-mail адрес защищен от спам-ботов, для его просмотра у Вас должен быть включен Javascript     tel: (812)  598-82-23 дом., моб.  +7 921 771 51 46

РЕЗЮМЕ

В статье описано, как может быть проведено моделирование педагогического процесса, в том числе  по обучению иностранному языку, предложены шаги конструирования учебного процесса, приведены алгоритм составления системы заданий и инструкций по иностранному языку и результаты обучения студентов технического вуза по этой системе.

[1] Кунчинас А.В. Познание как функциональное моделирование, АКД, Вильнюс, 1982.;

Москаленко П.Г. Структурная модель науки как дидактическое основание формирования системных знаний школьников в сб. "Новые исследования в педагогических науках", 1991, вып.2.

Штофф В.А. Моделирование и философия, М.-Л., Наука, 1966

[2] Игнатенко М.С. Концептуальные модели педагогического процесса в формирующемся профессиональном сознании учителя, АКД, 1993.

[3] Российская педагогическая энциклопедия, М., "Большая Российская энциклопедия", 1993. Стр. 580.

[4] Штофф В.А. Моделирование и философия, М.-Л., Наука, 1966

[5] Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении, М., Педагогика, 1972. Стр. 282

[6] Аверина Е.Д. Иностранный за 200 часов, СПб., 1994.

[7] Аверина Е.Д. Иностранный за 200 часов, СПб., 1994. Стр. 115-128

[8] Аверина Е.Д. Иностранный за 200 часов, СПб., 1994. Стр. 37-54

[9] Аверина Е.Д. Иностранный за 200 часов, СПб., 1994. Стр. 54

[10] Аверина Е.Д. Иностранный за 200 часов, СПб., 1994. Стр. 92-95

[11] Аверина Е.Д. Иностранный за 200 часов, СПб., 1994. Стр. 55

[12] Аверина Е.Д. Иностранный за 200 часов, СПб., 1994.

[13] Аверина Е.Д. Моделирование как принцип организации учебного процесса //Книга и печатное дело.—1999.СПб.: Петербургский институт печати, с.217-225.